意義 多くの大規模な保護者介入は、特に社会経済的に恵まれない家庭に対しては効果がないことが判明している。おそらく、子どもの読解力は比較的固定的で、練習しても反応しないと考える保護者がいるためであろう。この研究では、数冊の絵本と、子どもの読書習得を支援することの価値についての情報を親に与えた小学2年生の子どもの読解力と作文力の両方に、一貫した大きな効果があることを示している。その効果は、移民出身者や低学歴の母親を持つ子どもたちにも、他の子どもたちと同程度に大きく、介入前に親が読解力は比較的固定的なものだと考えていた子どもたちでは最も大きかった。この研究により、効果的な親の介入の方向性が示された。

要旨 実験室での実験から、自分の子どもの能力は固定的なものだと考えている親は、非建設的で成果主義的な方法で子どもに関わることが示されている。我々は、そのような「固定的な考え方」を持つ親の子どもは、子どものそれまでの能力や親の社会経済的地位をコントロールした後でも、読解力が低いことを示す。公的機関が実施した大規模無作為化実地試験（Nclassrooms = 72; Nchildren = 1,587）では、読書介入を受ける親に、子どもの読書能力の可鍛性について説明し、子どもの成績ではなく努力を褒めることで子どもを支援する方法を教えた。この低コストの介入によって、参加したすべての子どもたち、とりわけ非西洋的背景を持つ移民の子どもたちや低学歴の母親を持つ子どもたちの読み書きの成績が向上した。予想通り、介入前に固定的な考え方を持っていた親にとっては、その効果はさらに大きかった。

世界中で、家庭環境は子どもの能力にかなりのばらつきをも たらし(1)、親が子どもと過ごす時間や頻度にもかなりのばらつきがある(2)。したがって、子どもの学習を支援するために親を支援することには、大きな可能性がある。残念ながら、多くの大規模な親支援は、特に社会経済的に恵まれない家庭にとっては効果がないことが判明している(4-6)。 親の介入が効果的でない理由のひとつは、子どもの能力に大きな変化をもたらすことができないと考える親がいることであろう。そのため、非建設的な方法で子どもと接することがある。実験室での実験によると、子どもの学習能力は生まれつきのも のだと考える傾向のある親［つまり「固定的思考」(7, 8)の親］は、漸進的思考や「成長思考」(9)の親に比べ、子ど もの努力よりも成績に注目し、支配的な接し方をする。また、1～3歳児に対する親の褒め言葉は、5年後の子どもの動機づけの枠組みを予測する(13)。 最近になってようやく、社会心理学的介入やアカデミック・マインドセット介入が、拡張可能な方法でテストされるようになった（14-17）。しかし、成長アプローチによる介入は、読解力は変えられるものであり、成績よりも努力に報いるものであることを親に説明するものであり、大規模で非常に効果的である可能性がある。このような介入は、固定的な考え方を持つ親が、通常の介入ではあまり効果がないと考えているために、介入に応じないという問題に対処するものである。 我々は、公的機関が実施したグロース・マインドセット・アプローチを用いた読書介入が、3つの領域における子どもの読書達成度と、子ども自身の物語を書くスキルに対して、平均して大きな治療効果を示したことを示す。予想通り、介入前の親の考え方が固定的であった子どもに最も強い効果が見られた。

材料と方法 デンマークのオーフス市（Aarhus Municipality）の小学2年生児童1,587人、72教室を対象とした大規模な教室無作為化試験を実施した（図S1）。この無作為化対照試験は自治体によって承認された。デンマークデータ保護庁は、このプロジェクトの全データの収集と取り扱いを承認した（承認番号2013-41-1793）。すべての学校は、任意で登録する前に試験とデータ収集について知らされた。親子で一緒に本を読んだり、提供された本を使ったりすることは任意であった（下記参照）。保護者には、調査への参加は任意であることを5カ国語で伝えた。また、調査に参加した場合、その回答は匿名で秘密に扱われることも伝えられた。

子どもの言語能力の平均値で教室を序列化し、4教室からなる層を作り、各層内で2教室を治療群、2教室を対照群に無作為に割り付けた。表S1は、ベースライン特性と治療群と対照群のバランスを示している。

この治療法は、(i)両親の成長マインドセット、(ii)子どもとの建設的で習得志向の相互作用、(iii)成績や結果よりも子どもの努力を褒めることの間に関連性があることを示すマインドセット研究に基づいて設計された。また、最近の研究では、親が自分の成長マインドセットを自動的に子どもに伝えるわけではないことが示されている(12)。このことは、介入は親の成長マインドセットを育てるだけでなく、親が成長マインドセットを実践する方法を学ぶための足場を提供する必要があることを示唆している。そこで、読書介入グループの保護者には、これら3つの要素をそれぞれ支える小冊子とオンラインビデオ（情報はすべて10ヶ国語に翻訳されている）へのアクセスが提供された。(i) 情報は、子どもの読解力は、すでに読解が得意な子も苦手な子も関係なく、向上させることができると保護者に説明することで、能力の成長理論を強調した(7, 8)。(ii)この教材は、親が本を読む前、読んでいる最中、読んだ後に、その内容について子どもに話しかけること、子どもにオープンな質問を投げかけること、子どもの質問に答える時間をとること、楽しい経験であることを確認することを求めることで、子どもの本への自律的な関わりをサポートし、建設的で習得志向のアプローチをとるよう促した(4, 9)。保護者には、子どもの読み間違いが、読んだ内容の理解に影響を与えない限り、訂正しないよう勧めた。(iii)成績よりも子どもの努力をほめるよう親に奨励するために(10, 11)、親子で日誌を使い、毎回の読書セッションを記録した。この日誌は、成績や結果（読書のスピードや正確さではない）ではなく、子どもの努力を評価するものである。10回の読書が終わると、子どもたちはその日誌を学校の先生に見せ、クラスでシールをもらうことができた。最も多くのシールを貼ったクラスには賞品が贈られた。 教師が日誌システムを利用することは義務ではなかったが、処置グループの36教室中13教室が日誌を利用していた。日誌によると、介入期間中、親は子どもと一緒に平均89.2回本を読んでいた。(利用可能なデータには教室レベルでの読書回数しか記録されていない）。クラスでの競争は、一方では子どもたちの内発的なやる気を削いだり、あるいはクラスメートにかなわないと感じた子どもたちのやる気を直接削いだりしたかもしれない。他方、競争は子どもたちの読書速度ではなく、読書頻度に基づいて行われた。このデザインは、理想的には、全員またはほとんどの生徒のやる気を引き出すはずである。また、日誌は、教師の既存の業務計画や保護者との協力の妨げにならないよう、教師が任意で使用するものであった。この事実は、特定の生徒にとって有益であると判断した教師のみがこの競技を利用したことを示唆しているのかもしれない。今後の研究では、子どもの読書意欲を高めるために教室内競争を利用することの単独効果を調べるべきである。 治療群の子どもたちは、読書を始めるための本3冊と、図書館や学校、新聞などで他の読書教材を見つける方法についての情報も受け取った。学校当局と学校は、研究者が関与することなく治療を実施した。 グロース・マインドセット・アプローチを併用したこの読書介入の効果を、対照群における通常通りの治療と比較して推定するために、データセットの階層構造（教室内の子ども）を考慮するために、SEを教室レベルでクラスタリングした回帰分析を用いた。階層線形モデルを用いても同様の結果が得られた。資料と方法に関する追加情報は、SI資料と方法にある。

SIの資料と方法 デンマークのオーフス市と協力して、1,587人の児童（28校）を含む72の小学2年生の教室を募集した。このサンプルは、移民と非移民、高学歴の親と低学歴の親、高所得の親と低所得の親など、かなり多様であった（表S1）。この研究は、3年生の教室で別の介入をテストする大規模プロジェクトの一部であった。介入教材は一般に公開されている（www.aarhus.dk/read）。 教育研究における先行研究からの推定値（20）を用いて検出力を計算したところ、データの階層構造のため、検出力80％、有意水準5％で0.2SDの効果量を検出するには90教室（約30校）を目指すべきであることが示された；72教室が登録された。検出力を高めるために、児童の言語能力に関する利用可能なデータに基づいて教室を層別化した。各層内で、教室を治療群と対照群のいずれかに無作為に割り付けた。治療群と対照群の間の潜在的な波及効果を低減するために、教室クラスター無作為化を用いた。 図S1は、層別クラスター無作為化試験の各段階の経過を示している。当初、74の教室（クラスター）が試験に申し込んだ。4教室ずつ18の層（stratata）を作るために、2教室が無作為に選ばれ、別の層（「stratum 19」と名付けられた）に入れられた。生徒の言語能力に関する利用可能なデータに基づいて、残りの72教室を順位付けし、4教室ずつの層（ブロック）に分けた。この戦略は、完全無作為化でもペア無作為化でもなく、比較的多くて比較的小さい層（strata）を持つという推奨に従っている(21)。各層内で、2教室を治療群に、2教室を対照群に無作為に割り付けた。 最初の無作為化の後、介入を開始する前に、6教室が4教室に統合された（4教室の2校が合併し、2教室が1校に統合されたため）。この管理上の変更によって生徒数に影響はなかったが、試験に登録された教室の総数は74から72に減少した。統合された4教室は層19に入った。層19の6教室（当初は2教室＋合併4教室）は、治療群（3教室）と対照群（3教室）のいずれかに無作為に割り当てられた。 1週間の授業数は学校によって異なる。平均すると週18レッスン程度である。学校に通う子どもを1人増やした場合の限界費用（つまり、対照群では通常通りの治療）は4,800米ドルである。子ども1人当たりの治療費は77米ドルで、限界費用が1.6％増加することになる。

デンマークの市民登録システムの個人識別番号を利用することで、子どもたちのテスト得点と、親の背景に関する情報および親の調査データを組み合わせることができる。子どもたちの読解力を測定するために、標準化された、適応性のある、自己採点式の（したがって、盲検化された）電子読解テストを使用する。このテストは、国内の全児童を対象としており、この研究のために特別に開発されたものではない。デコーディング（文字から単語へ）、言語理解（語彙）、文章理解（文章から意味や情報を引き出す）の3つの読解領域を別々に測定する。また、このテストシステムは、3つの領域の結果に基づいてテストの合計点を算出する。このテストは、介入開始から2ヵ月後と7ヵ月後に受けた。子どもたちの表現言語能力を測定するために、物語構造のステップを表す4つの絵からなる作文プロンプトを子どもたちに提示する作文テストを用いた。3枚目の絵はクエスチョンマークで、児童は物語の重要な場面で筋書きを自分なりにひねり出すことができた。ライティングテストは学校で行われた。全生徒が1回の授業（45分）で物語を書いた。その後、訓練された2人のコーダーが、Narrative Assessment Protocol (22)を用いて子どもたちの物語をコーディングした。コーダー間の信頼性は、検証研究(22)と同程度であった。ライティングテストは、介入前のプレテストと介入開始7ヵ月後のポストテストとして用いられた。 保護者に関する情報は、行政登録データと介入前に保護者に実施した調査票を組み合わせて得た。登録データからは、親の学歴、出身国、所得、その他の情報についての詳細な情報が得られた（表S1）。調査には、Parents' Beliefs about Abilities questionnaire (23)を小学生の子どもを持つ親に適応させたものが含まれた。この質問票には、子どもが読めるようになる能力の固定性についての親の信念に関する6つの質問が含まれていた。2つの項目は逆になっている。探索的因子分析では、6つの項目はすべて1つの因子に主に負荷された。固有値が1以上の因子は1つだけであった。因子得点は、親の固定観念を測定するために使用される（表S2）。 対照群における通常治療と比較した介入の効果を推定するために、データセットの階層構造（教室内の児童）を考慮するために、SEを教室レベルでクラスタリングした回帰分析を用いる。階層線形モデルを用いても同様の結果が得られた。推定は、以下のモデルに基づいている：

Yi j kは層kのj教室の生徒iの興味ある結果を表し、α1はintention to treat効果を表す。我々は、学校教員による実施や保護者による受け入れのばらつきを考慮した現実的な大規模環境における保護者支援の意図の効果を推定することを目的としているため、intention to treat effectを推定する。推定値の精度を上げるために、無作為化に用いた19の層（Stratumk）の指標、プレテストの筆記得点Pre_testi、子どもと家族の共変量（ベクトルxiで表される）を含めている（表1）。結果は、これらの共変量を含めなくても同様である。 合計で、1,587人の子どもが治療群と対照群のいずれかに割り付けられた。子ども、母親、父親のベースライン特性を測定した41の変数のうち、多重t検定を用いて治療群と対照群で有意に（10％水準で）分布が異なったのは2つだけであった（表S1）。2ヵ月後の読みテストと7ヵ月後の書きテストの回答率は74％であった。7ヵ月後の読解テストの回答率は94％であった。2回目のテストでは、治療群と対照群の回答率に有意差はなかった（表S3）。テスト前の保護者アンケートの回答率は55％で、治療群の方が回答率が高かった。一般的に回答者と非回答者の背景特性は類似しているが、保護者アンケートを含む結果は、アンケートに回答した保護者のみに当てはまるため、慎重に解釈すべきである。